سبك‍ هاي يادگيري در آموزش علوم (1)

نوشته  : ريچارد فلدر (2)

پژوهشهاي به عمل آمده نشان مي‌ده د كه فراگيران را از نظر سبك يادگيري در رده‌هاي مختلفي مي‌توان جاي  دا د. مزيت‌هاي نسبي ، شيوه دريافت و ميزان درك افراد از يك موضو ع واحد متفاوت است. كساني كه  تصاد فا‎ً سبك يادگير ي  شان با سبك تدريس معلم تطابق داشته باشد، اطلاعات بدست آورده را به مدت  طولاني‌تري در حافظه نگه مي‌دار ند، آن را بهتر بكار مي‌بندند و پس از فراغت از تحصيل به موفقيت ‌هاي  بيشتري نا يل مي‌آيند.
فلدر و سيلورمن(3)   با مطالعة چند پژوهش به  عمل آمد ه و تلفيق آن سعي كردند الگوه ايي از سبك‌هاي مختلف  يادگيري ر ا در ابعادي كه به طور اخص با آموزش علوم ار تباط دارد به صور ت قانونمند ارائه كنند.
 
ابعاد مختلف سبك ‌هاي يادگيري
سبك يادگيري هر فراگيرنده را با پاسخ دادن به پنج پرسش زير مي‌توا ن تعيين كرد:
1ـ فراگيرنده در دريافت چه نوع ا طلاعاتي از مزيت نسبي برخوردار ا ست؟
  a - دريافت‌هاي حسي(4)  مانند: مناظر ـ اصوات  … و ساير اد راكات فيزيكي، يا
  b - دريافت‌هاي شهودي (5) مانند خاطر ات  ، افكار (6)، تأملات و...
2ـ دريافت‌هاي حسي از چه راهي موثرتر دريافت مي‌شود؟
  a -  رسانه‌هاي ديد اري مانند عكس  ، دياگرام  ، نمود ار و نمايش  ، يا
  b -  رسانه‌هاي كلامي (‌ (7 مانند صدا ، كلمات خواندني و نوشتني و صورت  بندي‌ها (فرمول‌ ها).
3ـ فراگيرنده معمولاً با چه نوع سامانه اطلاعاتي راحت‌تر كار مي‌ كند (آن را مي‌پسندد)؟
  a - استقرايي (8)، يعني درك اصول ضمني و قواعد عيني از امور واقع و مشاهدا ت معلوم، يا
  b - قياسي (9)، كه اصول موضوعه و مسلماتي قطعي انگاشته شده، كاربردها و نتايج از آن استنباط مي ‌شوند.
4ـ مزيت‌هاي نسبي فراگيرنده در پردازش اطلاعات كدام است؟
  a - مشاركت فعال (10)  از راه شركت در فعاليت‌هاي جسماني و گفتگو با سايرين، يا
  b - حضور غير فعال (11) از طريق درون نگر ي و تأملات دروني.
5ـ فراگيرنده چگو نه در جهت رسيدن به فهم و درك كاملي از موضوع حركت مي‌كند:
  a - گام  به  گام (12) و طي يك فرآيند منطقي با گام‌هاي جز ئي كوچك و دنبال هم، يا
  b - كلي‌نگر (13) ، با گا م‌هاي بلند و فرا گير
در اين الگو، ابعاد دوگانه سبك يادگيري (حسي/شهودي ديداري/كلامي‌ استقرايي/قياسي فعال/ذهني و  گام ‌به‌گام  /كلي‌نگر)، پيوستاري را تشكيل مي‌دهند كه مقولات دوگانه در آ ن، رو در رو  و جدا از هم نيست.
مزيت يادگيري هر فراگيرنده در يك بند معين (مثلاً پردازش فعال يا ذهني) مي‌تواند قوي، ملايم و يا حتي بي‌ ‌اثر باشد، ممكن است با زمان تغيير كند و برحسب موضوع ياد گيري از محيطي به محيط ديگر تغيير يابد.
 

دريا فت (16) ديداري/كلامي
فراگيران ديدار ي، اطلاعات تصويري (مانند عكس، د ياگرام، تصوير، نمودار و نمايش) را بيشتر و بهتر دريافت  ميكنند تا اطلاعات لفظي (مانند نوشته  ، صحبت و فرمول‌هاي رياضي) را. حال آن كه در مورد فر اگيران  كلامي‌ ، اين رابطه برعكس است. اگر موضوعي صرفاً بيان شو د و چيزي دربارة موضوع مورد بحث نشان داده  نشود ، فراگيران ديدا ري شانس كمي‌برا ي يادگرفتن آن خو اهند داشت.
بيشتر مردم (حداقل در فرهنگ غرب) و احتمالا بيشتر دانشجويان رشته ‌هاي علمي‌، از فراگيران ديداري   هستند، حال آنكه اطلاعات عرضه شده در اكثر قريب به تمام كلاس‌ها عمدتاً به صورت گفتاري ـ نوشتا ري  (مانند نوشتن لغات و صورت  بندي‌ها در كتاب ‌ها، جزوات و بر روي تخته سياه، بيان كلمات و جملات در  سخنران ي‌ها)،  با تعدا د بسيار كمي‌نمودار، چارت و يا نمايش ارائه مي ‌شود. مدرس نبايد از اينكه بسيا ري از  دانشجويانش، اطلاعاتي را كه كمي‌پيش‌ تر عرضه شده نمي ‌توانند باز تو ليد كنند؛ شگفت زده شود. زيرا اين  اطلاعات ممكن است خوب بيان شده باشند اما هر گز گوش شنوايي نداشته است.
 

نظام استقرايي/قياسي (استنتاجي  )
فراگيران استقر ايي در يادگيري و احاطه بر هر مبحث ي ابتدا مايلند مصاديق آن را مورد مشاهده قرار دهند  (مشاهده نتايج تجربي و مثالهاي عددي) و سپس قواعدو نظريه‌هاي حا كم بر آن را استنتاج نمايند. فرا گيران  قياسي ا بتدا از قواعد كلي شروع مي‌كنند و در پي آن نتايج و كاربردها را استنتاج مي‌نمايند. از آنجا كه قياس و  استنتا ج دقيق‌تر و منظم‌تر از استقرا است،  فراگيرا ني كه از شيوه ار ائه كاملاً ساز مان  يافته استقبال مي‌كنند به‌نظر  مي‌رسد به رويكرد قياسي اقبال دارند. در مقابل كساني كه از شيوه ارائه كمتر سازمان  يافته استقبال مي‌كنند،  به‌نظر مي‌رسد طرفدار رويكرد استقرايي باشند.
پژوهش‌هاي به  عمل آمده حاكي از آن است كه از دو گرايش فوق، فراگيران استقرايي عميق‌تر ياد مي ‌گيرند و  اطلا عات را به  مدت طولاني‌تري حفظ مي‌كنند و به تو انايي‌هاي خود در حل مسأله اعتماد بيشتري دار ند.
عليرغم اين نتيجة تجربي، نحوه ارائه مطالب اكثر استادان علو م منحصراً استنتاجي است. شايد به اين دليل كه  ا رائه مطالب به طريق استنتاجي ساده‌تر است و حجم بيشتري از مطا لب را با اين روش مي‌توان پوشش د اد.
دانشجوئي در ار زيابي خود از يكي از دروس مقدما تي فيزيك مي‌نو يسد: «اطلاعات را همچون لقمه  جو يده  شده در اختيار دانشجويان مي‌گذارند تا آ ن را تقليد نمود ه و در حل مسائل به كار ببرند. بگذ اريد آنها  خود با مسائل مفهومي (‌ (17 مواجه شوند ، راه  حل‌ها را خود جستجو نمايند و آنها را كمك كنيد تا به اشتباهاتي كه  در اين راه مرتكب مي‌ شوند پي ببرند». پيشنهاد اين دانشجو همان رويكرد استقرايي در تدريس است.
 

پردا زش (18)  فعال/ذهني
فراگيران فعال ، حين انجام فعا ليت ياد مي‌گير ند و فراگيران ذ هني، قسمت عمده اين فرآيند را ذ هني طي مي‌كنند   و قبل از آزمود ن امور، آن را از ذهن مي‌گذرانند. فراگيران فعا ل به‌طور گروهي خوب كار مي‍كنن د در حالي كه  فر اگيران ذهني تر جيح مي‍دهند بطور انفرادي يا د و نفره كار كنند.
متأسفانه، بيش تر كلاسهاي مبتني بر شيوه سخنر اني، چيز زيادي براي اين دو گرو ه در بر ندارد. فر اگيران فعال  كاري براي انجام دادن ندارند و فراگيران ذهني نيز زمان كمي‌بر اي فكر كردن دار ند. نتيجه تحقيقات در مورد  ياد گيري »فعال  /ذهن ي« در مقابل »يادگيري انفعالي«(19) كا ملاً روشن است. در بررسي‌هايي كه براي مقايسه  كلاس‌هاي معلم محور (مبتني بر سخنراني و ارائه درس) و كلاس‌هاي دانش‌آموز محو ر (مبتني بر حل مسأله و  گفتگو) به   عمل آمده، معلوم شده كه كلاسهاي مبتني بر سخنراني براي دانشجوياني كه حافظه كوتاه مدت آنها  مورد سنجش قر ار مي‌گيرد (ياد آوري كوتاه مدت) بيشتر مؤثر است اما زماني كه معيارهاي سنجش، مواردي  چون درك مفاهيم، توانا يي‌هاي كلي حل مسأله، نگرش علمي‌و درجه علاقه نسبت به موضوع تدريس است،  محيط‌هاي يادگيري فعال برتري دار ند. البته فوايد زيادي نيز براي روش‌هايي از تد ريس كه در آن فرصت كافي  براي فكر كردن وجود داشته باشد، ذكر مي ‌كنند. مانند در اختيار گذاردن وقت كافي براي آ نكه فراگيرنده   خلاصه‌اي از درس را بنويسد و به سئوالات مكتوب درباره مطالب تدريس شده پاسخ دهد.
 

فهم و ادراك (20) گام  به  گام/كلي‌نگرانه
فراگيران گام‌به‌گام، اطلاعات را به صورت تكه‌هاي متصل به هم جذب و درك مي‌كنند، در حالي كه فراگيران  كلي‌نگر، تكه‌هاي اطلاعات به ظاهر گسسته و بي  ارتباط را طي مراحل كلي و يكجا دريافت مي‌دارند.  فراگيران گام‌به‌گام، پيش از فهم كامل موضوعات، قادر به حل مسائل هستند و راه حل آنان عموماً منظم و  به  سادگي قابل پيگيري است. اما ممكن است فاقد درك مضمون كلي  »تصوير بزرگ« (21) (تصوري از كل يك  مبحث و ارتباط متقابل آن با ساير مباحث و قواعد) باشند. اسلوب كار فراگيران كلي‌نگر روش همه يا هيچ است  و قبل از درك مضمون كلي مبحث، در انجام تكاليف و نتايج آزمونها ممكن است ضعيف عمل كنند، اما  زماني كه به نتيجه رسيدند به ارتباط بين موضوع مورد بحث و ساير موضوعات پي مي‌برند، چيزي كه ممكن  است از ديد فراگيران گام‌به‌گام مخفي بماند.
فراگيران كلي‌نگر قبل از آنكه به جزييات يك موضوع تسلط يابند، بايد بر چگونگي ارتباط   مطالب   ارائه  شده با  دانش و تجربيات قبلي خود، پي ببرند. اما مدرسان به ندرت چنين چشم  انداز وسيعي را براي موضوعات مورد  بحث فراهم مي‌كنند. در نتيجه بسياري از فراگيران كلي‌نگر كه بالقوه مي‌توانند محققي خالق و برجسته باشند،  به كنار رانده مي‌شوند؛ زيرا فرآيندهاي ذهني  شان به آنها اجازه همگام شدن با دوره‌هاي گام‌به‌گام درس علوم  را نمي‌دهد.
 

به سوي رويكرد سبك يادگيري چندگانه در آموزش علوم
فراگيراني كه سبك يادگيري  شان در يكي از رده‌هاي ذكر شده قرار گيرد، بالقوه توانايي آن را دارند كه دانشمند  از كار درآيند. براي مثال: فراگيران حسي، ديداري و روشمند (22) تجربه‌گرهاي خوبي مي‌شوند و درون‌گرايان  شهودي، نظريه‌پردازان خوبي از كار در مي‌آيند. فراگيران  فعال با سازماندهي و پروژه‌هاي گروهي سازگارند و  فراگيران ذهني، در طراحي و پژوهش انفرادي  خوب عمل مي‌كنند. اغلب فراگيران گام‌به‌گام، تحليل  گران  خوبي مي‌شوند و در حل مسائل همگرا  (كه به جواب منتهي مي‌شود) مهارت پيدا مي‌كنند. فراگيران كلي‌نگر،  اغلب نظام‌پردازان خوبي هستند و قادرند با استفاده از منابع شاخه‌هاي مختلف علمي‌، مسائلي را حل كنند كه با  تكيه بر ديدگاه تك بعدي (23) مرسوم ممكن نمي‌بود.
متأسفانه كفه سبك تدريس در اكثر دروس، تا حد زيادي به نفع درصد كوچكي از فراگيران شهودي، كلامي‌،  استنتاجي، ذهني  و گام‌به‌گام ميل مي‌كند؛ يكي به  دليل آنكه مدرسين اغلب به سبك يادگيري خودشان تمايل  نشان مي‌دهند ديگر اينكه ناخودآگاه با همان روشي كه به آنان آموخته شده، تدريس مي‌كنند. اين عدم توازن،  درصد قابل ملاحظه‌اي از جمعيت فراگيرنده را ناديده مي‌گيرد. دروس آزمايشگاهي كه ماهيتاً حسي ـ  ديداري  و فعال است، در اصل مي‌تواند بخشي از اين عدم توازن را جبران نمايد. با اين حال اكثر فعاليت‌هاي  آزمايشگاهي دربرگيرنده تمرينات اوليه مكانيكي است و قسمت كمي‌از مفاهيم مورد تدريس را دربر مي‌گيرد  و به  ندرت به پرورش مهارت و ذهن فراگيرنده كمك مي‌كند. بنابراين نيازهاي آموزشي فراگيران حسي،  ديداري، استقرايي، فعال و كلي‌نگر، در آموزش علوم به ندرت برآورده مي‌شود
ناهمخواني سبك تدريس مرسوم در اكثر رشته‌هاي علوم، با سبك‌هاي يادگيري بيشتر دانشجويان، پيامدهاي  جدي در بر دارد. دانشجويي كه چنين تجربه‌هايي را از سر مي‌گذراند احساس مي‌كند به زباني بيگانه با او سخن  مي‌گويند؛ نسبت به دانشجوياني كه سبك يادگيري‌شان با سبك تدريس همخواني بيشتري دارد، پس مي‌افتند  و نمرات كمتري مي‌گيرند. اگر ناهمخواني زياد باشد دانشجويان علاقه‌شان را به درس از دست داده و همگي به خیل دویست هزار نفري مي‌پيوندند كه همه ساله پس از گذراندن سال اول رشته‌هاي علمي‌به رشته‌هاي ديگر  روي مي‌آورند.  مدرساني كه با كلاس‌هاي عاري از رغبت و با عملكرد ضعيف دانشجويان مواجه مي‌شوند ممكن است در  مقابل دانشجويانشان جبهه بگيرند و يا دانشجويان نسبت به صلاحيت علمي‌استادشان ترديد نشان دهند.  اين مسائل مي‌تواند به حداقل كاهش يابد و كيفيت يادگيري دانشجويان  بالا رود مشروط بر آنكه استادان شيوه  تدريس خود را اصلاح كرده و آن را با سبك يادگيري همه دانشجويان تطبيق دهند. مسلماً براي يك مدرس، مخاطب قرار دادن دانشجويان با 25 سبك يادگيري  مختلف در يك كلاس، چيز چندان خوشايندي نيست البته منظور آن نيست كه قبل از هر چيز سبك يادگيري تك تك دانشجويان تعيين شود و براي هر دانشجو  انحصاراً تدريس انجام پذيرد. بلكه منظور آن است كه به همه ابعاد سبك‌هاي يادگيري توجه نشان دهيم و هر  چند وقت يكبار به يكي از زواياي آن بپردازيم. اگر اين توازن را رعايت كنيم، دانشجويان مطالب را با الگويي  فرا مي‌گيرند كه گاهي اوقات با سبك يادگيري‌شان تطابق دارد. به اين ترتيب يادگيري مؤثر و رفتار علمي‌مثبت  در دانشجويان علوم برانگيخته مي‌شود و گاهي اوقات آنها را به تمرين برمي‌انگيزد تا توانايي‌هاي  كمتر  توسعه  يافته‌شان را تقويت كنند و سرانجام محققان و دانشمندان بهتري از كار درآيند.

پرسشنامه تعيين سبك يادگيري (ريچارد فلدر)
راهنمايي
براي پاسخ به پرسش‌ها، تنها يكي از دو گزينه  یا   را انتخاب كرده و در جدول پاسخنامه درج كنيد (ىر ستون مربوطه علامت × بزنيد). در مواردي كه فكر مي‌كنيد هر دو گزينه با شما تطابق دارد، جوابي را كه كمي‌بيش از ديگري تطابق دارد انتخاب  كنيد.

پرسش‌ها

1ـ من آن موضوعاتي را بهتر درك مي‌كنم كه:

a - بتوانم با آن كار كرده و يا آن را آزمايش كنم

b - بتوانم دربارة آن فكر كنم

2 ـ من موضوعات زير را با رغبت بيشتري مورد توجه قرار مي‌دهم:

a - موارد واقعي و موجود

b - ابداعات و نوآوري‌ها

3 ـ وقتي درباره اين موضوع كه ديروز چه كرده ام فكر مي‌كنم، بيشتر مايلم:

a - تصويري را در نظر آورم.

b - لغات و كلمات را بخاطر بياورم.

4 ـ من مايلم، ابتدا:

a - جزييات موضوعي را بفهمم، حال آنكه ممكن است در بادي امر ساختار كلي آن برايم مبهم باشد.

b - ساختار كلي موضوع را درك كنم، هرچند ممكن است جزييات آن برايم مبهم بماند.

5 ـ وقتي در حال فراگيري موضوع تازه اي هستم، راحت تر هستم اگر:

a - درباره آن صحبت كنم.

b - درباره آن فكر كنم.

6 ـ اگر من معلم بودم، بيشتر تمايل داشتم رشته اي را تدريس كنم كه :

a - با وقايع و شرايط زندگي واقعي سر و كار داشته باشد.

b - با ايده‌ها و فرضيه‌ها سر و كار داشته باشد.

7 ـ ترجيح مي‌دهم اطلاعات تازه را اغلب از راههاي زير كسب نمايم :

a - عكس ـ نمودار ـ طرح و نقشه

b - راهنمايي‌هاي نوشتاري و اطلاعات كلامي

8 ـ اكثراً هنگامي‌كه:

a - همه اجزاء يك موضوع را فهميدم، آنگاه كليت و تمامي‌آن موضوع را خواهم فهميد.

b - تمامي‌يك موضوع را فهميدم، آنگاه به رابطه اجزاء و چگونگي قرار گرفتن آنها در كنار هم پي مي‌برم.

9 ـ در يك كار گروهي بر روي موضوعي پيچيده، بيشتر مايلم:

a - در كار گروهي شركت كرده و با ارائه نظر خود، همكاري كنم.

b - كنار بنشينم و به سايرين گوش كنم.

10 ـ در يادگيري موضوعات زير راحت‌ترم:

a - موارد واقعي

b - موارد مفهومي

11 ـ در كتابي كه حاوي مقدار زيادي عكس و طرح مي‌باشد مايلم:

a - عكس‌ها، طرح‌ها و جداول را با دقت مد نظر قرار دهم.

b - بر روي نوشته‌ها متمركز شوم.

12 ـ وقتي يك مسأله رياضي را حل مي‌كنم:

a - راه حل خودم را مرحله به مرحله (گام‌به‌گام) پيش مي‌برم.

b - اغلب راه حل كلي را در يك لحظه در نظر مي‌آورم و سپس براي كشف مراحل بعدي حل مسأله كوشش زيادي مي‌كنم.

13 ـ در پايان كلاس‌ها و دوره‌هاي آموزشي كه شركت مي‌كنم:

a - معمولاً بيشتر دانشجويان را شناخته‌ام (با آنها آشنا شده‌ام).

b - ندرتاً با بيشتر دانشجويان ارتباط برقرار نموده ام (با آنها آشنا شده‌ام).

14 ـ وقتي مطالب غير داستاني مي‌خوانم، آن موضوعاتي را ترجيح مي‌دهم كه:

a - در بردارندة وقايع جديد است و يا دربارة چگونگي انجام بعضي كارهاست.

b - به من ايده‌هاي جديد ياد دهد كه بتوانم درباره آنها فكر كنم.

15 ـ من معلماني را دوست دارم كه:

a - هميشه نمودارهاي زيادي را نشان مي‌دهند و يا روي تخته رسم مي‌كنند.

b - وقت زيادي را صرف شرح و بسط موضوعات مي‌كنند.

16 ـ وقتي داستان يا يك رماني را تجزيه و تحليل مي‌كنم:

a - در مورد اتفاقات و حوادث آن فكر مي‌كنم و سعي مي‌كنم با كنار هم گذاشتن آنها زمينة اصلي داستان را كشف كنم.

b - هنگامي‌كه داستان را تمام كردم زمينه اصلي داستان را مي‌دانم و سپس با برگشتن به عقب، اتفاقات و حوادثي را كه زمينة داستان را مي‌سازد، مي‌يابم.

17 ـ وقتي مي‌خواهم به حل مسأله اي بپردازم، بيشتر دوست دارم:

a - كار بر روي حل مسأله را فوراش شروع كنم.

b - ابتدا سعي مي‌كنم آن را كاملاً تجزيه و تحليل كرده و سپس به حل آن بپردازم.

18 ـ من ايده‌هاي زير را ترجيح مي‌دهم:

c - قطعيت يافته‌ها (اصول موضوعه)

d - فرضيه‌ها و نظريه‌ها

19 ـ وقتي موضوعي را كه

a - ببينم،

b - درباره‌اش بشنوم،

آن را بهتر بخاطر مي‌آورم.

20 ـ براي من خيلي مهم است كه يك معلم:

a - مواد و موضوعات درسي را با نظم و ترتيبي واضح و روشن كنار هم قرار دهد.

b - تصوري كلي از موضوع همراه با ارتباط اجزاء آن با ساير موضوعات ارائه نمايد.

21 ـ ترجيح مي‌دهم كار مطالعاتي را:

a - به صورت گروهي انجام دهم.

b - به تنهايي انجام دهم.

22ـ مايلم كارم از جهات زير، مورد توجه قرار بگيرد:

a - دقتي كه دربارة جزييات و دقايق كار داشته‌ام.

b - خلاقيت و ابتكاري كه دربارة چگونگي انجام كار داشته‌ام.

23 ـ هنگامي‌كه براي يافتن محل جديدي به راهنمايي نياز داشته باشم، ترجيح مي‌دهم:

a - به نقشه مراجعه كنم.

b - به آدرس نوشته مراجعه كنم.

24 ـ يادگيري در من:

a - با گام‌هاي منظم و دقيق صورت مي‌گيرد. اگر مطالعة جدي و پيگيرانه داشته باشم، فرا خواهم گرفت.

b - به طور متناوب و غير منظم صورت مي‌گيرد. در مجموع، موضوعات درهم و آشفته به نظر مي‌رسند ليكن ناگهان همه چيز واضح مي‌شود.

25 ـ من ترجيح مي‌دهم ابتدا:

a - با اشياء كار كنم و آنها را وارسي كنم.

b - در مورد چگونگي كاركرد آنها فكر كنم.

26 ـ هرگاه براي سرگرمي‌مطلبي را مي‌خوانم ، دوست دارم نويسنده:

a - به طور واضح و شفاف موضوعات و مفاهيم را بيان كرده باشد.

b - موضوعات را به صورت ابتكاري و خلاقانه و با روش‌هاي جذاب بيان كرده باشد.

27 ـ وقتي كه در كلاس با يك نمودار يا طرح شماتيك روبرو مي‌شوم، دوست دارم:

c - تصويري از آن را بخاطر بسپارم.

d - مطالبي را كه معلم درباره آن گفته است، بخاطر بياورم.

28 ـ وقتي مجموعه اي اطلاعات را مدنظر قرار مي‌دهم، بيشتر علاقه‌مندم:

a - بر روي جزييات متمركز شوم. به تصوير كلي اطلاعات اهميتي نمي‌دهم.

b - قبل از اينكه به جزييات بپردازم تصويري كلي از آن در ذهنم نقش بندد.

29 ـ كارها و موضوعات زير را راحت تر بخاطر مي‌آورم:

a - موضوعاتي كه بر روي آن كاري انجام داده‌ام.

b - موضوعاتي كه مقدار زيادي درباره آن فكر كرده‌ام.

30 ـ وقتي مي‌خواهم كاري را انجام دهم، ترجيح مي‌دهم :

a - در يكي از شيوه‌هاي انجام آن كار تسلط و مهارت كافي پيدا كنم.

b - به راه‌هاي جديدي براي انجام آن كار دست يابم.

31 ـ وقتي كسي مي‌خواهد داده‌هايي را به من ارائه كند، ترجيح مي‌دهم آن داده‌ها به صورت:

a - جدول و نمودار باشد.

b - به صورت متن نوشتاري و خلاصه و نتيجه‌گيري باشد.

32 ـ وقتي مي‌خواهم مطالبي را بر روي كاغذ بنويسيم، بيشتر دوست دارم:

a - از ابتدا تا انتهاي كاغذ را پركنم.

b - مطالب را در جاهاي مختلف نوشته و بعد آنها را منظم و مرتب نمايم.

33ـ وقتي در يك كار و پروژه گروهي شركت مي‌كنم، ابتدا:

a - مايلم نظر جمع را كه در آن هر كس فكر و نظر خود را داده است بدانم.

b - فكر و نظر افراد را به صورت جداگانه بدانم تا پس از آن در يك نشست گروهي، نظرات باهم مقايسه شود.

34 ـ من فكر مي‌كنم كسي كه او را

a - حسابگر

b - مبتكر

بنامند، بسيار قابل تحسين است.

35 ـ هرگاه كسي را در مهماني ملاقات كنم بيشتر فكرم به آن سو كشيده مي‌شود كه:

a - او شبيه چه كسي است.

b - او درباره خودش چه مي‌گويد.

36 ـ وقتي مي‌خواهم درباره يك موضوع جديد چيزي بياموزم، ترجيح مي‌دهم:

a - بر روي آن تمركز يافته و تا حدامكان هر چه بيشتر درباره آن بررسي كنم.

b - سعي مي‌كنم بين آن موضوع با ساير موضوعات ارتباط برقرار كنم.

37 ـ من مايلم به عنوان يك آدم:

a - دست و دلباز

b - محتاط

شناخته شوم:

38 ـ من بيشتر به دروسي علاقه مندم كه در آن:

a - به مواد و موضوعات واقعي (مانند وقايع و داده‌ها) پرداخته مي‌شود.

b - به مواد و موضوعات مجرد (مانند مفاهيم و فرضيه‌ها) پرداخته مي‌شود.

39 ـ در اوقات فراغت بيشتر دوست دارم:

a - تلويزيون نگاه كنم .

b - كتاب بخوانم.

40 ـ برخي از مدرسان سخنراني خودشان را با ذكر خلاصة سخنراني و رئوس مطالب شروع مي‌كنند. در اين صورت:

a - در برخي مواقع رئوس مطالب براي من مفيد است.

b - رئوس مطالب براي من خيلي مفيد است.

41 ـ ايده انجام تكاليف به طور گروهي درحالي كه تمامي‌گروه در يك رده معلوماتي باشند،

a - براي من جالب است.

b - براي من جالب نيست.

42 ـ هنگامي‌كه مشغول انجام محاسبات طولاني هستم:

a - مراقب هستم كه تمام مراحل را بازنگري كرده و كارم را با دقت كنترل كنم.

b - درمي‌يابم كه كنترل كار برايم خسته كننده است و انجام آن برايم سخت است.

43 ـ نقش مكان‌هايي را كه در آن بوده‌ام:

a - با وضوح و دقت تمام بخاطر مي‌آورم.

b - با زحمت و وضوح نه چندان زياد به خاطر مي‌آورم.

44ـ وقتي به طور گروهي به حل مسأله مي‌پردازيم، بيشتر علاقه دارم:

a - به مراحل و گام‌هاي حل مسأله فكر كنم.

b - به نتايج و كاربردهاي احتمالي حل مسأله در محدودة وسيع فكر كنم.

پاسخنامه و جمع بندي

1 ـ در محل مناسب براي پاسخ هر پرسش، علامت × بزنيد. (براي مثال چنانچه در سؤال 3 گزينه a مناسب وضعيت شماست، در ستون a و رديف 3، علامت × بزنيد).

2ـ علامت‌هاي هر ستون را جداگانه شمرده و شماره آن را در پايين جدول و در محل‌هاي مربوطه بنويسيد.

3ـ براي هر يك از محدوده‌هاي چهارگانه، عدد كوچكتر را از عدد بزرگتر كم كرده و نتيجه را در انتهاي جدول (در محل نتيجه) وارد كنيد. در كنار اين عدد، علامت مربوط به عدد بزرگتر ( a يا b ) را قرار دهيد

براي مثال چنانچه در بُعد فعال/ذهني جمع ستون  a  ،  سه و جمع ستون b،  هشت باشد، در رديف انتهايي و در محدودة مربوطه، 5b را وارد كنيد.

ارزيابي نتايج :

ـ چنانچه نتيجه مربوط به يك محدوده بين 1 تا 3 باشد، شخص مزيت نسبي ملايمي‌به آن بُعد نسبت به بُعد ديگر دارد. وليكن توازني بين آن دو بعد برقرار است. مثلاً چنانچه در محدوده فعال/ذهني، نتيجه 3a باشد، تمايل به فعاليت فعال در آن شخص، با تفاوت خيلي كمي‌، نسبت به فعاليت فكري بيشتر است.

ـ اگر نتيجه در يك محدوده بين 5 تا 7 باشد، نشانه مزيت نسبي فرد به آن بعد نسبت به بعد ديگر است و معمولاً يادگيري آن شخص بيشتر با آن بعد انجام مي‌شود.

ـ اگر نتيجه در يك محدوده بين 9 تا 11 باشد، شخص در آن بعد مزيت نسبي بالايي دارد. در اين صورت چنانچه روش تدريس مدرس، بر بعد ديگر مبتني باشد، يادگيري شخص با مشكل جدي روبرو خواهد بود.

ديماه 1378

زيرنويس‌ها:

1) خلاصه اي از مقاله Learning & teaching styles in college science education است .اصل مقاله در آدرس اينترنتي http://www2.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/papers/secondtier.html ، مي‌باشد.

2) Richard M. Felder، استاد دانشكده مهندسي شيمي‌در دانشگاه كاروليناي شمالي .

3) Linda Silverman

4) Sensory

5) Intuitive

6) Insights

7) Verbal

8) Inductive

9) Deductive

10) Actively

11) Reflectively

12) Sequentially

13) Globally

14) Perception

15) Working memory

16) Input

17) Conceptual problems

18) Processing

19) Passive learning

20) Understanding

21) Big picture

22) Methodical

23) Single-discipline